La présence dans l’enseignement à distance

Digital Learning

Cette réflexion s’intéresse de très près à un concept indispensable en technologie de la formation : la présence à distance. Nous allons aborder les stratégies qui peuvent être mises en place pour générer de la présence en formation E-Learning pure et par voie de conséquence favoriser les apprentissages réalisés.
Dans un premier temps, nous nous intéresserons à la dimension théorique de la notion de présence en formation, puis nous déterminerons quels facteurs peuvent être utilisés pour favoriser la présence dans un environnement de formation à distance ou hybride.

Il est à noter que la présence en environnement d’apprentissage numérique est à corréler avec certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants (et les formateurs) lorsqu’ils sont engagés dans une démarche collaborative à distance. Ce Point de Vue présente tout d’abord une définition de ce qu’est la présence dans ce type d’environnement, ses implications et finalement ses limites.

La distance, un challenge auquel les apprentissages à distance doivent faire face

Le E-Learning (appelé également E-Apprentissage ou E-Formation) renvoie à un ensemble d’environnements d’apprentissage dont une des majeure caractéristique est d’utiliser les technologies numériques et Internet. Ceci afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage tout en facilitant l’accès aux ressources et services pédagogiques ainsi qu’aux échanges et à la collaboration en ligne.

Ces environnements contribuent, dans une certaine mesure, à relevé un double défi :

  • Ils permettent d’apprivoiser la distance spatio-temporelle grâce à l’utilisation de mode de communications synchrones et asynchrones (directement intégrés à des plateformes pédagogiques dédiées).
  • Ils offrent la possibilité de véhiculer des interactions sociales entre les différents acteurs de ces environnements (apprenants, formateurs ou intervenants autres).

Ainsi, ils contribuent à supprimer (ou tout du moins à limiter) l’absence tant redoutée. La dichotomie absence/présence peut donc être levée ici, du moins du point de vue de la technique.

Bien comprendre le concept de présence en psychologie de l’éducation

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« La Solitude est le nid des pensées »

Un des principaux défis actuel des environnements d’apprentissages numériques, au-delà de la maîtrise des aspects spatio-temporels, est de créer efficacement et durablement « une présence à distance » afin de favoriser les apprentissages. Plusieurs chercheurs nord-américains se sont penchés sur cette difficulté en s’intéressant à une dimension spécifique du E-Learning : celle où les interactions sociales entre les apprenants mais aussi entre le formateur et les apprenants sont véhiculés par la communication verbale en ligne.

C’est-à-dire par l’écrit et l’oral sans que le langage du corps (comprenant le regard, les expressions du visage, les gestes, les mouvements ou encore les postures physique) soit perceptible par les interlocuteurs distants. Leurs travaux ne se sont pas intéressés à la question de la présence telle celle abordée dans les recherches abordant la « téléprésence ».

Pour la petite histoire, la « téléprésence » peut être représentée par un espace d’interactions sociales médiatisées grâce aux technologies de la réalité virtuelle ; ces technologies offrent à leurs utilisateurs la possibilité d’expérimenter une communication collective proche de celle du réel, notamment lors d’activités collaboratives. Ceci via la manipulation conjointe d’objets virtuels ou encore par l’utilisation d’avatars. La notion de « présence » renvoie ici à celle existant dans la réalité où les interactions mobilisent non seulement le langage verbal mais aussi celui du corps, langage que la réalité virtuelle tente aussi de simuler.

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La réalité virtuelle fait de plus en plus partie de nos vies

Ce type de communication collective dans un univers virtuel est encore très peu développé dans le domaine de la formation à distance. Notamment pour des raisons techniques et économiques. D’une manière générale, la communication en ligne basée sur le langage verbal, en asynchrone (via une messagerie) ou en temps réel (via un chat ou en visio-conférence), est encore de nos jours la plus utilisée dans le contexte de la formation à distance.

Les écrits et recherches actuels faisant référence à la présence en E-Learning portent également sur cette situation largement rependue. En effet, ils s’appuient sur le principe selon lequel la présence en E-Learning résulte de certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants ainsi qu’entre le formateur et ses apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de communication. Dans ce point de vue, nous vous présenterons entre autres une synthèse de la réflexion menée par Annie Jézégrou dans son article « Créer de la présence à distance en E-Learning » paru en 2010. En effet, elle propose une réflexion plus qu’intéressante menée pour caractériser les interactions sociales qui ont lieu en environnement d’apprentissage numérique.

Dans la partie ci-après nous nous intéresserons à la définition proposée tout en précisant les positions épistémiologiques et théorique à partir desquelles cette approche a été construite. Plus tard, les trois dimensions attribuées à la présence en E-Learning (présence cognitive, socio-affective et pédagogique) seront analysées et mises en corrélation afin d’expliciter leur indissociabilité.

La notion de « présence » en E-Learning

La recherche menée par A. Jézégrou sur le thème de la « présence en E-Learning » offre une perspective théorique très intéressante, qui va à l’encontre même de celle adoptée par l’immense majorité des chercheurs qui se sont déjà penchés sur le sujet.

Définition et limites de la présence en environnement d’apprentissage numérique

La présence en apprentissage en ligne résulte de formes spécifiques d’interactions sociales entre apprenants ainsi qu’entre enseignants et apprenants lorsqu’ils s’engagent dans une collaboration à distance dans l’espace de communication numérique. Ces interactions sociales sont à la fois :

  1. Des transactions entre les apprenants : des interactions sociales qui confrontent leurs points de vue, s’ajustent les uns aux autres, négocient et envisagent de résoudre une situation de manière générale et commune.
  2. Des interactions permettant de créer un climat socio-affectif favorable aux
    transactions entre les apprenants
    , c’est-à-dire des interactions sociales basées sur la symétrie et la commodité des relations.
  3. Des interactions que le formateur entretient à distance avec les apprenants
    pour soutenir les transactions
    entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif favorable.

Les interactions sociales de collaboration que sont les transactions entre les apprenants se situent au cœur de cette définition de la présence en E-learning. Nous verrons qu’elles renvoient à une conception spécifique de la collaboration. Par ailleurs, une telle définition décline les trois dimensions qui permettent de caractériser la présence en E-learning ; c’est-à-dire la présence cognitive, la présence socio-affective et la présence pédagogique . Ces trois dimensions seront spécifiées et définies plus tard dans ce Point de Vue.

La notion de « présence » en E-Learning est tributaire de celle de collaboration

Les références épistémologiques qui ancrent le concept de présence en e-learning tendent à s’intégrer dans un concept particulier de collaboration, le concept de la collaboration contradictoire.

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La collaboration est un catalyseur des apprentissages

La collaboration est généralement caractérisée par l’égalité des membres du groupe, leur participation aux interactions sociales et la mise en œuvre conjointe d’activités définies pour résoudre des problèmes communs. De plus, les membres du groupe peuvent s’engager activement et accéder à des ressources partagées tout en assurant les interrelations d’informations, de soutien et de services. Une telle logique de collaboration est différente de la logique collaborative.

La collaboration est basée sur la division des activités en parties, des tâches et responsabilités exécutées au sein d’un groupe. Le concept de coopération «contradictoire» met l’accent sur le rôle positif que jouent les expressions divergentes et les conflits de perspective dans l’apprentissage. Ce concept est soutenu par la théorie du conflit socio-cognitif dérivée de l’approche européenne du socio-constructivisme. Il y a une autre façon d’envisager la collaboration. C’est une collaboration dite « constructive ». Ce point de vue est soutenu par le courant de l’épistémologie structuraliste sociale.

Cette dernière estime qu’ils ont réussi à résoudre des problèmes communs et à construire de nouvelles connaissances, non seulement par le dialogue et l’échange de leurs connaissances, essentiellement entre les membres du groupe, mais aussi par la coordination de leurs actions.

La perspective transactionnelle de la philosophie du pragmatisme défend la notion de coopération « contradictoire ».

Premièrement, elle est le principal moteur de la collaboration pour permettre à des groupes de personnes de former une communauté d’enquête (modèle de « communauté d’enquête ») afin de résoudre ensemble et collectivement des situations problématiques. Il s’agit de répondre à des questions sur un sujet particulier, de répondre à des événements inattendus ou de lancer un projet.

Deuxièmement, cette perspective transactionnelle met en évidence les aspects de communication et les processus de comportement qui nous permettent de créer des solutions créatives aux situations problématiques. Par conséquent, une enquête réelle est le meilleur moyen de clarifier une telle situation, de la résoudre et de justifier la solution apportée. La recherche de solution s’apparente à une démarche scientifique, et les résultats sont essentiellement « expérimentaux », incluant des hypothèses qui peuvent être modifiées à la lumière de l’expérience et de la délibération.

Une transaction est donc une interaction sociale constituée de conflits et d’intersections de perspectives, de coordination mutuelle, de négociations et de consultations.

Enfin, et selon cette perspective, de telles transactions créent une activité intellectuelle complexe, dont l’une est la construction de connaissances.

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La perspective transactionnelle ou l’idée d’échanger pour apprendre
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La collaboration « conflictuelle » permet d’aborder tous les points de vue

L’approche européenne du socio-constructivisme met en lumière l’impact d’une collaboration conflictuelle sur l’apprentissage. Elle défend le principe de l’apprentissage par cette forme de coopération avec les autres. Selon cette approche, la collaboration contradictoire se fonde sur l’interaction sociale du conflit, de l’échange, de la mise en commun et de la négociation, guidant les personnes à se poser des questions et à inspirer de nouveaux apprentissages dans le cadre d’activités en augmentation.

La théorie du conflit socio-cognitif montre ici le rôle des conflits de perspective dans le développement cognitif. Il doit y avoir des divergences (conflits) entre les perspectives et que ces divergences doivent être surmontées afin de parvenir à une nouvelle réaction commune. Aucune position ne peut être imposée ou abandonnée. Tous les points de vues doivent être utilisés pour résoudre le problème. Cette discussion crée d’abord un déséquilibre entre les individus au sein du groupe, car chaque personne du groupe fait face à une perspective différente. De cette façon, elle prend conscience de ses pensées par rapport aux pensées des autres. Elle reconnaît que sa position n’est pas toujours la seule possibilité.

Cela lui cause un deuxième déséquilibre de la nature au sein de l’individu : elle est obligée de reconsidérer ses propres expressions et celles des autres en même temps afin de reconstruire de nouvelles connaissances. On parle de progrès cognitif lorsque la résolution des conflits engendrés par ce double déséquilibre lui a permis d’acquérir ou de développer de nouvelles compétences cognitives et sociales. Par conséquent, cette théorie explique en partie l’impact de la coopération hostile sur la construction des connaissances individuelles.

Ce concept de coopération est basé non seulement sur des conflits de différentes perspectives, mais aussi sur d’autres formes de transactions telles que la coordination mutuelle, les négociations et les consultations.

De plus, les référents épistémologiques issus du concept de présence en e-learning s’accordent à dire que la collaboration concurrente facilite l’apprentissage au niveau du groupe. Le groupe construit ainsi une expérience collective qui lui permet d’atteindre un objectif : résoudre des problèmes liés à la formalisation et à l’application de solutions.

Fort de cette expérience, le groupe doit définir les méthodes et mécanismes de collaboration et adopter des méthodes de résolution de problèmes. Une telle approche est de nature formative. En effet, il incite les groupes à réaliser des évaluations à mi-parcours, à mettre en place des processus de régulation des activités réalisées et à construire une production collective. Elle l’incite également à revenir sur son vécu et à en extraire non seulement les éléments de satisfaction collective, mais aussi les éléments d’exigences et de contraintes.

Par conséquent, ces référents épistémologiques partagent ensemble l’idée que l’interaction sociale des disputes, des négociations et des délibérations, c’est-à-dire des transactions entre les membres du groupe pour résoudre ensemble la situation du problème, joue un rôle. Un rôle important dans la construction des connaissances individuelles et collectives.

Les trois dimensions de la présence en E-Learning

Il est possible de dimensionner la résence en E-Learning selon trois axes : Cognitif, Socio-Affectif et Pédagogique.

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Les trois dimensions de la présence en E-Learning

La première dimensions est attribuée à la « présence cognitive » qui se rattache à la pratique d’enquête et qui repose sur la notion de transaction qui est au cœur du processus d’apprentissage. La théorie du conflit socio-cognitif nous a été précieuse pour définir les deux dimensions de la présence. Cet aspect, que nous appelons « socio-affectif », comprend deux aspects principaux qui permettent d’accompagner les transactions entre apprenants à distance lorsqu’ils s’engagent dans des pratiques d’enquête. C’est donc un support pour les êtres cognitifs. Pour définir une présence « pédagogique », nous avons utilisé à la fois la théorie des conflits socio-cognitifs et la recherche collaborative sur l’apprentissage à distance. Cette présence pédagogique fait référence au rôle que joue le formateur dans l’interaction sociale que le formateur facilite à distance avec l’apprenant pour soutenir la présence cognitive et socio-émotionnelle.

La présence cognitive

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Brainstorming ou Orage de Cerveau ?

La présence cognitive en e-learning découle des transactions existantes entre apprenants qui se sont réunis pour résoudre des situations problématiques en collaborant à distance, même s’ils sont géographiquement éloignés. Ce regroupement peut être volontaire ou encouragé par le formateur. Les transactions entre apprenants au sein d’un groupe se manifestent dans des activités exécutées ensemble et de manière commune pendant la pratique de l’enquête.

Comme nous l’avons déjà souligné, la pratique d’enquête est le processus de résolution d’une situation problématique. Ce processus de résolution consiste à répondre à des questions sur un sujet particulier, à répondre à des événements inattendus, à réaliser des actions ou des projets et à trouver des réponses à des problèmes. La pratique de l’enquête est particulièrement intéressante car elle a un statut général. Autrement dit, cela fonctionne pour toutes les situations et tous les problèmes. Cela peut être fait aussi bien par le grand public, les philosophes ou les scientifiques.

Cela se fait en quatre phases différentes.

  1. Définition du problème
  2. Déterminer des hypothèses de résolution de problèmes
  3. Testez cette hypothèse
  4. Conclusion

Les pratiques de recherche trouvent donc leur origine dans des « incertitudes », c’est-à-dire des situations confuses, inattendues, voire inédites. Il commence par la tâche de définir les problèmes qui découlent de cette situation. Il s’agit d’observer et d’analyser la situation et d’extraire et délimiter le problème. Il s’agit aussi de comprendre ses caractéristiques ou de pointer la cause de ce problème. La deuxième étape de la pratique de la recherche consiste à développer des hypothèses comportementales pour résoudre le problème. Le but est alors de déterminer quelle hypothèse donner en comparant ces hypothèses. La solution la plus satisfaisante au problème posé, compte tenu des circonstances dans lesquelles elle s’inscrit. La troisième étape consiste à expérimenter l’hypothèse de votre choix.

L’important est de tester effectivement cette hypothèse pour voir si elle apporte une solution pour résoudre efficacement la situation problématique. Enfin, la quatrième et dernière étape est la conclusion. Il vise à évaluer les résultats pratiques ou obtenus de l’expérience afin d’effectuer une analyse critique des trois phases préalable à l’investigation. Cela comprend également la redéfinition de la situation et la communication des enquêtes menées de manière commune et transparente.

Lorsque les apprenants se réunissent pour résoudre une situation problématique, chacune des quatre phases de la pratique de l’enquête nécessite une transaction entre ces apprenants. C’est-à-dire exprimer leurs différences et leurs convergences, confronter leurs points de vue, coordonner, négocier, discuter, émettre des hypothèses sur des solutions, choisir l’une d’entre elles et choisir l’une d’entre elles pour définir le problème. Expérimenter et deviner les résultats expérimentaux. De telles transactions indiquent qu’ils sont dans des partenariats conflictuels. Dans le cadre du e-learning, il crée une présence cognitive dans l’espace de communication numérique, malgré la distance physique entre les apprenants.

La présence cognitive en e-learning découle des transactions existantes entre les apprenants pour résoudre conjointement et collectivement des situations problématiques. Les transactions sont les interactions sociales des conflits de perspective, de la coordination, des négociations et des consultations qui prouvent une collaboration à distance entre les apprenants au sein de l’espace de communication numérique.

L’asynchronisme a l’avantage fondamental de l’apprentissage, en plus du fait que l’apprenant peut l’appeler à tout moment car la communication retardée peut être stockée en mémoire. C’est créer une condition temporelle qui favorise la réflexivité. En effet, dans le cadre de la collaboration à distance, l’asynchronisme donne sa chance à chacun. Les apprenants du groupe pré-identifient, clarifient, organisent et notent les connaissances pour que les autres puissent les utiliser. De plus, cela lui laisse le temps de s’excentrer d’un point de vue cognitif, c’est-à-dire de se rendre compte que sa position et ses arguments ne sont pas les seuls possibles, de repenser ses propres réflexions et plans d’action et de se construire de nouvelles connaissances. Le temps que cela procure pour la mise en œuvre de tous ces processus réflexes représente un outil essentiel pour une formation à distance réussie.

La présence socio-affective

La perspective transactionnelle du pragmatisme met l’accent sur l’importance d’un climat social et émotionnel dans lequel les transactions n’ont pas lieu pendant la pratique de la recherche. Elle prône notamment le respect mutuel, la négociation et la concertation nécessaires pour confronter les différents points de vue afin de concevoir et mener en commun le processus de résolution des situations problématiques.

Elle s’inscrit également dans la théorie des conflits cognitifs sociaux, mais des attaques personnelles, où elle souligne que la confrontation de perspectives constructives pour soi et pour les autres favorise l’excentricité cognitive. Il est difficile de confronter ses différences lorsque l’on vit. Par conséquent, la résolution des conflits cognitifs sociaux est favorisée par un climat médiocre, détendu, amical, sympathique, bienveillant ou respectueux, tout en étant frustré par un climat de discorde et d’agressivité.

Plus précisément, les conflits cognitifs sociaux surviennent dans un climat essentiellement fondé sur les contradictions, l’adaptation mutuelle, voire la considération, donc sur la base des transactions existantes, et sur la symétrie des rapports sociaux et des convenances. beaucoup plus facile à résoudre. Le degré de symétrie des relations sociales est principalement lié aux différences de statut social et professionnel, d’âge ou de niveau d’expertise. Cette différence de caractéristiques entre partenaires en interaction peut être à la fois objective et subjective, et est donc liée aux expressions dans lesquelles chacun a l’autre. Les relations très asymétriques sont sociales et non cognitives dans le conflit, que ce soit par complaisance (une perspective est maintenue en faveur d’une autre) ou par conflit (chacun maintient sa perspective). Après cela, cela compromet le potentiel d’apprentissage. Il est donc important pour le partenaire En créant un climat d’égalitarisme pour éliminer les différences perçues, nous participons ici à l’interaction pour réduire cette asymétrie. L’aménité fait référence à l’aspect émotionnel de l’interaction sociale entre pairs.

Être à l’écoute l’un de l’autre, exprimer ses opinions avec agressivité, s’empathie l’un envers l’autre, s’encourager et s’entraider, notamment, conduit à développer des dynamiques de collaboration à distance. Ces aspects sociaux et émotionnels sont également importants si l’on sait que l’isolement dû au manque d’attention des formateurs et des collègues est l’une des principales raisons d’abandon des formations à distance.

En relation avec tous ces facteurs, nous définissons notre présence sociale et émotionnelle comme suit : La présence sociale et émotionnelle en e-learning permet de soutenir la présence cognitive qui résulte des transactions ludiques entre apprenants pour résoudre des situations problématiques. Elle est générée par des interactions sociales qui aident à établir la symétrie et le confort des relations entre les apprenants, créant ainsi un climat social et émotionnel favorable aux apprenants. La relation existante entre les émotions sociales et les êtres cognitifs peut être résumée dans la figure suivante :

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La présence socio-affective : un soutient pour la présence cognitive en E-Learning

Quand le climat associé aux êtres sociaux et affectifs est une condition qui favorise les êtres cognitifs, apprenants et formateurs ont une relation symétrique et stable basée sur tout le confort perçu sans rencontres physiques. Ce n’est pas facile à créer. Cette situation est encore plus délicate, car dans l’environnement d’apprentissage en ligne d’aujourd’hui, le langage corporel peut rarement être mis en œuvre avec des outils de communication intégrés à la plateforme.

Dans ce cas, ce dernier est à peine visible pour les interlocuteurs distants. Néanmoins, il représente un puissant vecteur d’émotions dans la communication humaine. Par conséquent, les apprenants doivent disposer d’outils de communication silencieux Il est plus efficace que ce qui existe actuellement dans le domaine du e-learning pour véhiculer et accompagner plus efficacement les êtres sociaux et émotionnels. La téléprésence moderne basée sur La technologie de réalité virtuelle jouera certainement un rôle dans ce domaine dans les années à venir.

La présence pédagogique

L’un des défis du e-learning est de créer une présence facilitée par l’interaction des transactions et des émotions sociales que les apprenants ont entre eux lorsqu’ils s’engagent dans le processus de collaboration à distance. Si la collaboration n’est pas un processus naturel et automatique, c’est une tâche encore plus difficile et décourageante pour certains apprenants. En conséquence, ils peuvent montrer une attitude négative envers la collaboration et résister à s’engager dans la collaboration.

Cette résistance peut également être amplifiée dans les cas suivants : La coopération n’est pas volontaire, mais est suggérée par le formateur. Cette problématique n’est pas propre à l’e-learning généraliste ou à l’apprentissage à distance, mais aussi à la formation présentielle. De plus, « savoir travailler ensemble » implique d’apprendre à acquérir les compétences cognitives, métacognitives et sociales nécessaires pour travailler ensemble. Les formateurs peuvent jouer le rôle de « facilitateurs » pour aider les apprenants à acquérir ces compétences et aptitudes.

Certaines études sur la formation collaborative à distance visent la coordination, la facilitation et l’animation, où le « formateur-facilitateur » s’épanouit dans l’interaction avec les apprenants tant au niveau individuel que collectif3, ce qui tend à indiquer que c’est l’une des caractéristiques. Cependant, il est difficile de trouver une définition exacte de ces trois caractéristiques dans la publication de l’auteur. Au minimum, l’ensemble des activités associées à chacune est répertorié. Ici, en résumant ces différentes listes, nous disons qu’animer les formateurs, c’est faire attention et, si nécessaire, réguler la façon dont les apprenants communiquent à distance. En tant que facilitateur, il encourage les transactions entre les apprenants et aide à créer un climat social et émotionnel qui encourage ces transactions. Son rôle en tant que coordinateur est d’aider un groupe d’apprenants à concevoir et réaliser un environnement de travail dans lequel la collaboration à distance a lieu.

De cette façon, le formateur en tant que coordinateur est un groupe afin que, malgré la distance physique entre les apprenants, ils puissent définir un cadre de travail commun, organiser les activités qu’ils réalisent, et en même temps faciliter les échanges entre eux. . Les apprenants du groupe. Parallèlement, il faut veiller à ce que ce dispositif de coordination n’impose pas de règles trop formelles ou n’impose pas de règles de fonctionnement trop strictes par le groupe.

La méthode de collaboration à distance qui régule les transactions entre apprenants est ici importante pour parvenir à la résolution des conflits cognitifs sociaux dans de bonnes conditions. En effet, ils permettent aux apprenants d’avoir un cadre commun pour des activités réalisées ensemble. Ces activités font l’objet de transactions visant un objectif commun, sont limitées dans le temps selon un rythme mutuellement défini et sont liées à un plan de travail élaboré en commun. Chaque apprenant impliqué dans ces transactions participe à la définition des finalités de ces activités et des conditions organisationnelles, temporelles, humaines et techniques tout en contribuant à la coordination, facilitant ainsi le conflit cognitif social.

Les négociations sur ces modes de collaboration à distance peuvent être guidées par des formateurs, surtout lorsque le groupe a ces premières expériences de collaboration. De plus, nous avons précédemment démontré l’importance d’un climat social et émotionnel dans lequel se déroulent les transactions entre apprenants. Les formateurs ont une grande responsabilité dans la mise en place et la gestion des aspects sociaux et émotionnels de la collaboration à distance entre apprenants. La question fondamentale qui se pose pour lui au niveau pédagogique est de savoir comment il peut contribuer à construire des relations symétriques et ouvertes entre les apprenants.

Cinq stratégies d’intervention intéressantes pour surmonter l’inégalité objective par rapport à la symétrie des relations identifiant l’état subjectif entre les apprenants. Inégalités, notamment liées aux différences socio-professionnelles, à l’âge ou aux compétences.

  1. Le premier est d’inviter les apprenants du groupe à mieux se connaître, à s’exprimer et à prendre en compte leur singularité.
  2. La deuxième stratégie consiste à montrer au groupe les différentes compétences nécessaires pour résoudre une situation problématique.
  3. La troisième stratégie consiste à identifier et à reconnaître publiquement les compétences et les contributions de chacun. Cette stratégie est encore plus efficace lorsqu’elle est menée par le formateur et l’apprenant.
  4. Le quatrième est de planifier le moment d’interaction avec l’apprenant afin d’identifier et d’ajuster les perceptions et les différences que l’apprenant a les uns avec les autres.
  5. La cinquième stratégie est de réduire le degré de symétrie dans la relation avec l’apprenant lui-même. Le but est qu’il participe à créer un climat égalitaire dans le respect personnel. Cette stratégie, comme sa devancière, participe à la dynamique de la collaboration de proximité.

Le but de ces stratégies est d’éviter les tensions afin que le climat soit convivial et constructif. Mais dans un sens, ces tensions font partie de la coopération. L’évitement systématique par la modération du formateur peut interférer avec les discussions et rendre généralement les échanges entre apprenants plus difficiles. Pourtant, ils sont au cœur de collaborations conflictuelles. De plus, les formateurs peuvent faciliter ces transactions si désiré. En effet, chaque étape de l’enquête peut nécessiter son accompagnement, surtout si le groupe n’a pas l’habitude de concevoir et de mettre en œuvre un processus de résolution de situations problématiques basé sur une collaboration à long terme.

Compte tenu de tous ces facteurs, nous définissons notre présence éducative comme suit : La présence éducative dans l’apprentissage en ligne découle des interactions sociales que les formateurs entretiennent à l’écart des apprenants pour soutenir leur présence cognitive et socialement influente. Ces interactions visent à faciliter les échanges entre apprenants tout en contribuant à un climat social et émotionnel basé sur la symétrie des relations sociales et la commodité au sein de l’espace de communication numérique.

Dès lors, nous proposons d’illustrer les relations existantes entre les trois dimensions de la présence de la manière suivante :

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La présence pédagogqiue : un soutient pour les présences socio-affective et cognitive en e-learning

L’appui théorique des trois dimensions de la présence en e-learning nous a permis de les préciser et de les expliciter de manière relativement fine. Cela met en lumière les enjeux de la présence dans la formation à distance définie et caractérisée par cette tâche de modélisation.

Conclusion

Dans cette réflexion, nous avons fourni les principaux résultats d’études théoriques réalisées pour modéliser un phénomène peu étudié en France, son existence dans le e-learning. Cette modélisation propose un cadre théorique et explique un aspect important de cette existence. En même temps, il fournit une articulation entre ces dimensions. Comme pour toute tentative de modélisation, les suggestions qui en résultent sont certainement incomplètes, incomplètes et inadéquates, car elles ne font que réduire la complexité de votre présence en e-learning.

Ce travail n’insiste donc pas sur une compréhension exhaustive du phénomène de l’existence. Sinon, une telle entreprise est sans espoir et irréaliste. Nous soumettrons également ce travail aux critiques d’autres chercheurs, en validant ces propositions, en soulignant leurs forces et en identifiant leurs faiblesses en les testant pour une réflexion théorique et une recherche empirique. Ces tests permettent donc de compléter, faire, valider ou infirmer ces propositions. Il y a déjà beaucoup d’intérêt pour les travaux présentés dans cet article.

Tout d’abord, il établit un socle épistémologique et théorique suffisamment pertinent et solide pour aider les chercheurs à approfondir leur raisonnement sur le concept de présence en e-learning. Par conséquent, il fournit un cadre nouveau, heuristique et passionnant pour la recherche dans ce domaine.

Deuxièmement, il aide les professionnels à comprendre ce qu’est la « présence à distance » de l’apprentissage en ligne en termes d’aspects cognitifs, sociaux, émotionnels et éducatifs.
Par conséquent, la référence pour créer des conditions favorables au commerce et l’environnement social et émotionnel requis pour la collaboration à distance entre apprenants. Par conséquent, nous espérons que ce travail contribuera à ouvrir la voie à la recherche et au développement à la fois prometteurs et passionnants sur le plan heuristique des dispositifs d’apprentissage en ligne.

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